也谈语文教学的“误区”

——与成城同志商榷

在中学诸多学科之中，教法变化频率最高，改革最大，争论最多的莫过于语文课堂教学了。一节课结束，批评家蜂起，成败得失，众说纷纭；执教者有时会目瞪口呆，举步维艰。正好像一出戏，做观众何等轻松，评头品足，口若悬河，时而“原则”，时而“技法”，怎么说都有理。可做那“台上一分钟，台下十年功”的演员是怎样的艰辛，如果缺乏自信，简直会乱了方寸，不知所之的。从这个意义上说，语文教师可以说是最不好当的。

也许因为我是一名语文教师，对《中国青年报》1991年1月28日第三版上题为《“二传手”取代了“主攻”》一文就读得特别仔细。我惊奇地发现，我与作者成城同志的看法竟然迥乎不同。

在成城看来，这堂课只有五六分钟是成功的：一段音乐，一幅图画，一遍朗诵，而以下的讲解分析则均在“可惜”之列。如让他这位“二传手”执教，只须让学生直接与作品“神交”，他决不会扮演“李自清”、“张自清”之类的角色——他甚至可以把自己朗诵改为播放录音，相信“效果”会更好。这种看法实在令人难以接受。

首先，作者忘记了一个基本事实：《春》是初中一册教材。让一些由小学刚刚步入初中一年级的小朋友不经教师讲解指点，在并不理解课文思想内容，更不用说体味其意境的状况下，单凭一段音乐，一幅图画和一次朗诵便与大作家的名作“神交”，岂不有点滑稽？依我看，小朋友们能“形交”（原谅我生造词语）已难能可贵。须知，庖丁解牛，欲达“以神遇而不以目视”之境也需三年之后，我们本人（包括成城先生在内），也是经过若干教师多年的指点，经过长年累月的积贮和探索，才敢于与朱自清先生的作品由“形交”逐步过渡到表浅的“神交”。由于文学鉴赏力差异性的客观存在，我至今也不敢妄言对先生的作品透彻理解，“神交”至极；我想作者也不敢夸此海口吧——从“认识论”的基本原理看，一个正确的认识并不是一次完成的，而且是永远不可以终结的。以《阿Q正传》为例，专家们尚且要读十次以上方可“神交”，初一的学生怎能在一节课内就与《春》“神交”？欲速则不达，道理不是明摆着的吗？

诚然，这位青年教师的确讲得过多了一些，她不善于启发思维，没有激起学生精神上的极度亢奋，没有造成一个氛围……但是，精要的分析、恰当的点拨却不可废止。如前所述，她把自己对作品的理解交给学生，应该无可厚非，这对于学生阅读体味极有帮助。就记忆而言，理解了的东西难道不比生吞活剥更难以遗忘么？如果按成城同志的意见推衍一下，那么中外古今的作品也用不着分析，用不着搞什么名作欣赏之类的无用功，应该让读者自己去“神交”。马列主义经典著作即使再艰深，也不用诠释分析，应该让读者们去啃，去嚼，去消化。大学教师就更不应该“喋喋不休”地“越俎代庖”，一切都由学生们自己来融会贯通，否则便大有“忘记了自己是‘二传手’”，而企图当“主攻”之嫌……但事实并不如此，《名作欣赏》颇有市场，并普遍受到读者好评；对马列主义经典著作的诠释讲解数量之多，已大大超过原著若干若干倍，读者们视之为登山拐杖。大学教师们仍然“喋喋不休”地讲解，甚至一首五言绝句，也要花费一节课的时间，但早该与作品“神交”的大学生们却偏偏爱听，甚至上瘾……由此看来，这位青年教师适当地讲解和分析绝没有错，只是她的讲解不够精当而已。至于学生中有人发出“真没劲”的小声嘀咕，也丝毫不足为怪；倘五六分钟后便让学生“神交”，学生中难道就不会有更多的人因莫名其妙而茫然四顾？

按成城同志的意见，成功的语文课只要让学生“神交”，只要对“精彩句段”——这个概念本身就具有模糊性——“一读再读”，教师们便可心安理得。因为他没有踏进“误区”，用不着愧疚；否则便是“越俎代庖”，否则便是“二传手”取代了“主攻”。我以为，不看对象地让学生在毫不理解的状态中被动地囫囵吞枣，才是语文教学真正的“误区”。权借“二传手”一用，“二传手”们传给学生的球应该能接好接，利于攻防，因而“主攻”们乐于接；倘一个劲地传怪球、刁球，多角度球，高难度球，“主攻”们不乐意接，“二传手”又有什么意义呢？

（1991年2月3日）

[附原文]

“二传手”取代了“主攻”

——谈语文教学的误区

成  城

一位青年语文教师，在讲授朱自清的散文《春》。

她先用录音机播放了一段“春”的乐曲，又在黑板展示了一篇“春”的画图。当学生的情绪沉浸在欢乐柔美的春意中时，她朗诵了《春》的课文。

这几项活动只用了五六分钟，学生们现出欣喜，精神亢奋，情不自禁地等待这颇有新意的一课。倘若教师此后的教授得当，这节课一定会让学生得到充分的美的享受，受到语文教学的涵养熏陶。

可惜的是，像语文课堂上经常出现的情景一样，这位青年教师也难以脱出陈套：她旋即把教学引进了冗长乏味的课文分析之中。朱自清散文的优美不再有时间被咀嚼体味，而代之以教师逐句逐段的分析的笔记。黑板上出现了“总的写春回大地：山、水、太阳、盼春；绘春：春草，嫩绿、由点——面。春花，竞相开放，由静——动。春雨，细密，由景——人。迎春：一年之计在于春——中心……”

学生忙着抄记，一篇优美的课文竟然变成了毫无兴致可言的手笔之劳，有的学生开始打呵欠；“真没劲！”一位学生小声嘀咕。

显然，语文教学在这里因为因循的教法而步入误区。丰富生动的形象思维被灰色干瘪的逻辑思维所代替。教师也提问学生，“这一段说明什么那一段说明什么”，但学生的答案必须符合教师的备课笔记——那备课笔记又是根据教学参考资料在“集体”备课中被规定好了的；这种“入我彀中”的问答很快变成了学生随着教师的“引导”而对教师的精神的一种揣摸和领会。说来有点滑稽，学生答问有点像猜谜——他们得悟出老师希望他们说什么而不说什么。一篇完整优美的散文迅速被肢解得支离破碎，学生对课文的美好印象已为这繁琐细致的讲解所模糊，直到“难得胡涂”的境界，老师仍不罢休……

教师的教学本来应该在课文结构和学生的认识结构间架起桥梁，打一个蹩脚的比方，充其量教师是一个“二传手”，他应该让原文——精彩优美的文学瑰宝直接地更多地与学生去“神交”。而此刻，那喋喋不休不辞劳苦的“二传手”却越俎代庖，取代了“主攻”位置；学生已然不是在聆听朱自清，而是受教于李自清、张自清、王自清、赵自清……输入学生耳鼓的信息，与原文相比，恐怕是有相当的距离。

“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”

“桃树、杏树、梨树、你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪……”。

“春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，他领着我们上前去。”

这些脍炙人口的名句，朗朗上口、铿锵有力。真可惜，没有让同学们去好好地一读再读，去领会，去体味。课堂宝贵的时间，绝大部分都被我们的“二传手”占据了。

                                                 ——《中国青年报》1991年1月28日3版