素质教育的质疑

    随着教学改革的不断深入，“教育模式”的改革已日渐成为大家争议的焦点。不少学者认为我们现行的教育实属于传统的应试型教育模式，同时提出了一种全新的“素质型”教育模式，并指出，为了适应时代的要求，摆脱传统的应试教育的束缚，必须“实现由传统的应试型向全新的素质型转化”。针对这种新的思想，就涉及到了：什么是传统型的应试教育模式？什么是新型的素质型教育模式？我们的教改方向究竟应该向何处去？教育的宗旨是为了培养统一规格的产品？抑或是为了培养有灵性的个体？应试教育的病症在哪里？而素质教育的模式又应该从何处着手？要回答如此等等的问题，必须首先要解决“应试教育”与“素质教育”这两种模式在概念上的区别。

    在目前众多的讨论文章中，对素质教育的界定可谓是见仁见智，众说纷纭。于是，国家教委发展研究中心的杨银付先生在分析了9类15个素质教育的定义之后，作了一个稍为折中的界定。即“我们尝试将素质教育定义为：依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为目的，以尊重学生主体和主动精神，注意开发人的智慧潜能，注意形成人的健全个体为根本特征的教育。”此外，国家教委副主任柳斌同志于1995年10月29日在天津举行的由应试教育向素质教育转轨座谈会上说：“实施素质教育应解决好以下三个问题：第一是面向少数学生还是面向全体学生；第二是让学生片面发展还是全面发展；第三是让学生机械地发展还是活泼地发展。”从素质教育概念的界定与柳斌同志的讲话中似乎明显地可得出这样一种结论：我们过去所走的路子大多是属“应试教育”之列，不适合我们的国情。因此，我们必须从现在起开始转轨，向素质教育模式上发展。我们认为这样的提法与这样的理解，在很多方面值得探讨与磋商。

(一)

    中国的儒学非常讲究“正名”。孔子曰：“名不正，则言不顺，言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。”从这一段话里，足以可见名与实符的重要。那么，在大谈素质教育的今天，要探究素质教育，必须首先弄清“素质”为何物？

    “素质”成为当前国民所广泛注重的一个词儿，并已透入到各个领域。如：大而言之，为官为民者，在其位，司其职，即就是其民其官的基本素质，实际上，这里所言及的素质，即指的是为民为官的品行德性。从自扫“门前雪”到“天下兴亡，匹夫有责”的呐喊与赴汤蹈火的义举；从坦荡无私的豁达到“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的身体力行，这里所表现的则是一种精神境界。再细而分之，具体到个人来说，大凡有身体素质、文化素质、品行素质等等之别。如：“优生优育，提高国民素质”的口号中“素质”一词所指的多半是身体素质。“扫除文盲，提高国民素质”所指的则是国人的文化素质。于此，学校是育人的地方，要提高国民素质，当然，任重道远。但是，学校如何去培养学生的素质呢？素质的标准是什么？由何来衡量它的高低？

    “素质”一词在辞书上释义为：“人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。”但是，从这一概念中我们只能了解到人的素质的先天由来与后天的补偿。但并未指出何种途径可以更迅速地改善人的这种生理条件，以达到提高素质的目的。那么，什么样的教育才算是素质教育？

    显然，从狭义上说：素质教育其实际就是一种人的生存本能的教育。而目前舆论中所谈及的则是它的广义上的释义：即“依据人和社会发展的需要，以全面提高全体学生的思想道德、科学文化、劳动技能、和身体心理等等素质为根本目的的教育。”可是，这一界定我们怎么也不明白它与几十年前毛泽东同志所提出的教育方针在内容上有何差别。毛泽东同志的“德、智、体几方面都得到发展”，难道还没有包含素质教育中所提及的人的个性的全面发展？倘若在含义上没有区别，即说明建国以来我们教育所走的路已是素质教育的路子，这又何来教育转轨之语？！既无转轨可言，又何须去对那子虚乌有的应试教育进行口诛笔伐式的声讨？反之，倘若“素质教育”是1993年2月13 日发布《中国教育改革和发展纲要》时才忽然悟出的一种全新的教育模式，那么，说明我们自建国以来的教育仍旧停留在“应试教育”的模式旧路上，既然这样，素质教育的专家们所精心把玩的概念为何又与过去的教育方针如出一辙呢？若模式与方针无须统一，即在一个方针下可以允许多种模式存在，那么，我们凭什么要对素质教育模式去进行声嘶力竭的褒扬？

    其实，从世纪之初毛泽东的“三育并重，身心并完”，到陶行知的“生活即教育”的探索，再到建国后教育的全面改革，就一直在想如何去摘取“素质教育”这朵立于水之中央的荷莲。而并非是今天的专家所独创。

    素质教育在主体性上是一种充分发扬人的主体性的教育。即强调教育要尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼的成长。很多从事素质教育的学者认为：传统的应试教育无法解决人的独立人格问题。因为在应试教育中，考分的多少成了评判学生学习成绩优劣的唯一标准，从而学生被沦为考试机器中的牺牲品，在考山题海之中学生的人格被扭曲被异化，乃至成了社会的附庸。其实，教育模式的争论已落入到一种自相矛盾的悖论之中。一方面，倡导着人的全面发展与人格独立；而另一方面，又无时无刻地不在强调竞争意识。日前，我们曾对部分中小学进行过了解，发现中小学面临的最大问题是如何提高教学质量。而谈教学质量的高低，升学率则是一项不可忽视的铁的指标。尽管一些省重点中学的校长曾向社会发布过联合申明：“为提高学生素质教育，不分快慢班，不以升学率论优劣”。不过，这些“申明”多半未能成为付诸实施的纲领，只是如同云烟一般，消隐在时间的长河之中。在行动上谁也不会如此这般地去冒险。因为在市场经济的洪流之下，竞争已渗入各个行业。学校并非一方净土，要生存，要发展，非讲求质量不行。我想，凡是有理性的人，谁也不愿将子女送到升学率为０的学校，去进行那些凌空蹈虚的素质的培养。

    有的人认为：“应试教育不能平等地对待每一个人，违背了义务教育的宗旨，违背了教育机会人人均等的原则。”从而，进一步提出“素质教育是面向全体的教育。它不是英才教育，而是国民教育，不是选拔教育，而普及教育；不是淘汰教育，而是发展性教育。”（见《湖南教育》98. 7 P14）这种观点看起来好一副大义凛然之气，振振有词，可往细处一想，便觉得有值商榷。大家知道：我国实行的是九年制义务教育。在九年的义务教育之内，实施的是国民教育，但在九年义务教育之外的普通高中及大中专院校中究竟实施的是全民教育，抑或是应试教育，尚无定义。但有一点，绝非属于普及性的义务教育，那么，按照上述的观点，现行的高中而上的教育从何说起它违反了义务教育的宗旨，违反了教育机会人人平等的原则？恰恰相反，本文认为，选拔考试正是体现了竞争的公平。某些论者一味地对考试制度进行贬斥，对竞争教育进行批判与指责，对英才教育进行诟骂与呵斥，其实是一种非辩证的作法。

    而事实上就是在被我们认为是素质教育之发源地的美国，其个体“教育机会”的均等性也并非如我们的部分学者所想象的那般绝妙。如电影《阿甘正传》里的镜头清淅地告诉我们，智商在80分以下者，只能进入下等的特殊学校，而很难获取进入普通学校的资格。从而，尽管素质教育唱得如何山响，都无法废除传统的考试的制度。这就犹如我们对八股文的憎恨，转而大力倡导标准化试题一样。人总是在一种“今是昨非”和“昨是今非”的怪圈中痛苦地挣扎着。其实，这种挣扎给国人曾带来过无以估量的重创。

    教育如江河之水，在千百年的发展之中，虽无定势，但其趋向与目的都已十分明显。在封建社会中，由于儒家思想的影响，在“劳心者治人，劳力者治于人”的小农经济环境中，教育的目的在传道、授业、解惑的同时，尽力追求的是辅国之材的培养，讲求的是君臣之道、父子之序、以及品行的修炼，而并非是个人灵性的张扬。因此，他们注重于对四书五经的阐述与理解，需要的是文韬武略、安邦治国的人才。

    可是，当近代工业的崛起，封建式的作坊经济忽然失去了它的灵性，大规模的工业化批量性生产，让手工劳作的人们从此失去了生存的本能。从而学校教育也不再局限于经邦治国的妄念之中，而是以批量化的模式培养社会所需要的各类劳动能手。从而，授业成了当今教育所追求的焦点。飞速发展的现代工业，需要的是大量复合型的技术人才，而非单一的管理能手。瞬息万变的信息时代要求的是个体去适应社会，而决非是社会去服从个体，因此，教育不再游离于经济之外，而是直接影响着经济的发展。

(二)

    在目前所有文献上谈及的传统教育，实际上指的是建立在赫尔巴特（1776--1841德国教育家）所论证和确立的教学理论体系上的班级教育模式。他把教学过程分作为三个部分：即管理、教学、德育。三者的关系是：管理是进行教育和教学的必要条件，教学是德育的手段。教学中强调将各方面的知识与行为规范按一定的规范体系去进行汇编，从而形成教材，然后，教师依照教材向学生传授知识。在这个过程中，尤为突出的是教师的权威和作用。学生多以被动和服从的方式去聆听老师的教诲，而不能从不同的方向去与老师进行有悖于教材观点的探讨。因此，在这种教育模式下，具有极强的排异性，标准答案只有一个，你要想获得较好的分数，必须按照教师所教诲的思维方式去进行诠释。

    这种传统式的教学模式的课堂教学基本上可划分为四个阶段：灌输－－向学生明确地传授新的知识，联想－－将新知识与旧知识进行联接，推论－－从新旧知识中悟出新的结论，温故－－通过一定的习题的演习，以达到巩固的目的。同这四个阶段相适应的心理状态是注意、理解、探究和行动。赫尔巴特认为这四个阶段决定着各种课堂教学的顺序。

    赫尔巴特的教育模式后经苏联凯洛夫的发展和完善，并形成了我们常说的“三中心”模式：即以系统的书本知识为中心、教师为中心、课堂教学为中心。

    其实，在中国古代，所倡导的“因材施教”就是一个典范，它强调的是老师如何根据学生的情况去进行调整教学方案，而不是鼓励学生根据自己的爱好和兴趣去进行能动的自我选择。在这种传统的教育模式中，学生的个性无法得以健康发展，只能顺从老师的思维模式去进行循规蹈矩式的踏步前进。在老师前面，学生的人格永远是卑微的，犹如土丘之于华岳。因此，在这样的环境中，学生无法与老师进行平等而自由的探讨，有问题只能立于程门之外，静心地去等待。若某位学生，不知天高地厚地在老师面前与之辩驳起来，这种班门弄斧之举，极易遭到老师和同学的白眼。在“师”如“父”的礼仪中，只有那些不可教的“竖子”才敢胆大妄为地在长辈面前有这种放肆的行径。森严的礼仪制度，使儒教文化墨染下的学生对先生的高山仰止的形态，犹如日本社会中妻子对丈夫的恭维一样。在岳麓书院的前面曾有个自卑亭，就是一个见证。若想到岳麓书院中寻求名师的指点，你得先进亭中，低下头来，进行一番诚心的谦卑。当然，我们并不是说，这种教育模式如何荒诞不经。而是说，它确实不利于个性的培养。所以，千百年来，由于国人长期置于这种模式之下，使得国人大都如太监一般，少了阳刚之气。因为这种教育最讲究的就是顺从与皈依。

    可是，这种传统的应试型教育模式，并不是像某些人所描述那般残狠恶毒，也正是它，培养了一代又一代如韩愈、柳宗元、苏东坡这样全能的人才。历史的经验告诉我们，应试本身就是一种综合性能很强的素质。

    国外归来的学人时常为国内的教育方式大发感触，说我们的课堂教育过于呆板沉滞。其实，这正是千百年来中国的政治文化不断沉积的结果，中国政治空气的使然。追求的是“成者为王，败者为寇”的结果，而从不问及过程的真善与伪恶，从而，在“窃钩者贼，窃国者王”的逻辑之中，要形成一个开放的民主自由的学术环境，中国的教育实在是不堪重负。

(三)

    19世纪末至20世纪初，出现了以杜威为代表的一种新的教育思潮。他认为教育即是个人经验的积累与改造，因此，经验即是教育的基础，所以，在他看来，在教学过程中，学生是整个活动的主体，教师只能起到引导与组织的作用。由于强调教学就是发展学生个人的经验，于是杜威把活动与劳动当作整个学校的中心和教学的基本形式，极力主张从“做”中去学，从“自然”中去观察，从活动中去体悟。杜威的这种新教育理论，对美国乃至世界影响很大，被称之为“进步教育”、“现代教育”。

    他们强调孩子的独立性思维。在教学中鼓励学生提问与讨论。成绩也并不以答题的正确与否而论之，而是全凭老师的感觉，他觉得你的思路有理，尽管是个错误结果，也能得高分，原因是你产生了一种新的思维。他们追寻的就是这样一种新的思维。在校园里，好的学生常被羡称为“ cool"－－在汉语里即读为“酷”，即“很棒”的意思。但是他们的“棒”与我们学校里的“三好学生”却有着质的区别，在他们那里，单独学习成绩的优良，是无法获得"cool"的称号的，还得在体育、音乐、美术、家政等各类活动中都能崭露头角才行。因此，从表面上看，他们的孩子虽然玩得愉快而轻松，但事实上并不悠闲。据哈佛燕京的大陆学者反映，在美国，任何一门功课，学生得阅读三本以上的相关资料，这样下来，一个学期得读完二十余本课外书籍，真不简单。而国内的孩子尽管全泡在书山题海之中，看上去很忙，但翻阅量能达到这个数量级的同学，却少而又少，可谓是凤毛麟角。再如犹太人学校，孩子在三至七岁时的启蒙教育便是背诵《圣经》，这几乎可与我们古代的《四书五经》相提并论。天真烂漫的童心游戈在虚无空渺博大壮阔的教义的海洋，能不令我们望而生叹吗？犹太人的教育是十分严厉的，幼小的儿童熟背《圣经》的困难，我们无法想象。也正因为他们教育的严厉，才使这个多难的民族在屡遭毁灭性的打击之后，仍能坚忍的从废墟中崛起，俨然如一勇者，屹立于世界优秀民族之林。所以不少犹太人科学家在回忆时说：自从小树立了吃硬骨头的精神后，对于后来的学习也就无困难可言了。

    最近，社会各界对国内的语文教育产生了质疑。原因是不少学生直到大学乃至研究生毕业，国语仍未过关。据95年新华社华东分社的一次约稿数据表明，撰稿的对象大多是华东地区各名校的优秀学生，而所收到的一百余篇稿件中，几乎大半无法采用，而在余下的小半稿件中，平均每篇差错仍在十处以上。读到这则令人沮丧的消息，不能不让人顿生疑窦：我们的语文教育究竟干了点什么？“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。可惜的是我们当今的课本，已不再是圣贤之书，早已从“天地玄黄、宇宙洪荒”的茫茫境界之中，跌落到了“人口手、鼻耳目”类的现实境地。

    美国的课堂教学方式的确比国内的要轻松得多，老师不必滔滔不绝地占满整个课堂时间，而是常常留出相当的一段时间来，以便学生间的相互交流和探讨。在国内虽有人也在尝试这种方法，但是，能取得成效的寥寥无几。纵观东南亚各国，情况也都一样，这也许是东方人大都没有随便提问的习惯。原因是，深奥的问题一时提不出来，而肤浅的问题似乎有失面子。界于这种心态之中，因此，学生们总是乐意于去听老师的教诲，而不愿去进行独自的思考。

    此外，在美国的大学里，非常注重问题的兼收并蓄，不局限于一家之言，民主自由的政治气氛为他们学术上的百家争鸣、百花齐放奠定了基础。不问观点如何，但只要言之有理，能独成一家，照样会被大家接受。例如：马克思主义学说，尽管是资本主义社会的天敌，可在大学的哲学课里，依然无忌讳地将它作为一个流派存在，这不能不让我们的仁人志士大跌眼镜。

    在皇权至上的社会环境中，民主也只能如同瓶中之花一般，尽管看来，十分迷人，可事实上仅是供人把玩而已，绝不会结出真正的果实。没有政治上的自由作保障，学术的自由只能是一句空话。那些如胡风、梁漱溟、马寅初类的大学者，谁个不是胸怀天下、冒死坚持真理的勇者，谁个不是学富五车、据理而行的斗士。可是一旦与当权者的思想相悖时，悲剧的结局也就注定了。“孤胆英雄”的马寅初先生在政权者眼里都被视之为“茅坑里的石头，又臭又硬”，还有谁个不知“耻”的勇者再来做这无用的牺牲。在愚昧专政智者，野蛮践踏文明的汹潮之下，沉默便成了中国人的一大美德。自然，教育也只能沦为政治的附庸。在如此被异化的环境里，还有何独创性可言呢？

    但从另一个角度上来说，无论你怎么去追寻个性的发展，教学的任务主要是传授人类积累下来的科学知识，主要解决个体的发展以适应社会需要的最有效的方式。若我们认为以此为基础并不错误的话，那么，就应该以人类认识客观世界的成果经验为基础，并将内容按科学的逻辑编为教材，系统地传授给学生；而不是以学生的亲身经验为基础。因为人的个人经验毕竟非常有限，人生短暂，不可能一切知识都要通过自身的活动去验证和体悟。因此，应强调教师的作用，充分发挥教师的主导作用，而不是任凭学生漫无目的的去随着兴趣的支撑而进行所谓的积极主动的学习。从这一点看，课堂教学比起活动和劳动形式来，更有利于学生学习。因此，传统的教学方式并非如某些人批驳的那样不能适应时代的要求。

    1957年10月4日， 当传统教育模式下的原苏联科学家将人类历史上的第一颗人造卫星“伴侣一号”稳当地送上太空。这震世之举如同“珍珠港事件”一样，让素以“现代教育”著称的美国人不得不瞠目结舌，惶恐不安。从空间技术的落伍，他们悟省到了自己教育模式的荒谬与空洞，并为之曾引过对杜威的“现代教育”的猛烈抨击。

(四)

    所谓应试教育，从字面上看，即以学习成绩的优差为最高判则，而不是全方位的考察个人的能力。其中，目前批评得最为激烈的是国内教育中层出不穷的“高分低能”的个案。

    因此，不少激进主义者认为，出现这种情况，原因是传统教育方式是属应试型教育，而应试教育的最大弊端是“一切为了分数，一切围绕分数”。即学生的考分重于能力的培养，从而出现了中学生不会家政，大学生不爱劳动的结果。从而认为应试教育已不适应于时代的要求。

    陶行知先生把中国旧教育看成是“单纯的赶考应考教育”，这与我们所提的应试教育如出一辙。他曾痛陈这种应试教育的弊端：“学生是学会考，教师是教人会考，学校变成了会考筹备处。会考所要的必须教，会考所不要的，不必教，甚而至于必不教。”并进一步揭露：“中国现在的教育是关起门来干的……教员教死书，死教书，教书死，学生读死书，死读书，读书死”。因此，他认为那种教育是死的教育，是“亡国教育”，是“使人进棺材的教育”，不利于学生身心的发展与个性的培养。从而，他便提出了一种全新的“生活教育”的构想：即“以青天为顶，大地为底，二十八宿为墙，人人都是先生都是学生都是同学”。他以毕生之力，穷研应试教育之弊，倡导学校与社会的融通。认为学校教育必须伸展到大自然，大社会和大众生活中去，向大自然、大社会、人民大众学习，以促进学生素质的全面提高。可令人遗憾的是，在世纪末的今天，陶老先生所开创的这种壮丽奇异、摇曳多姿的新教育构想，仍停留在教育家们的奔走呼号声中，燃起来的不过是茫茫戈壁中的几点星火，远远未能形成燎原之势。我们的教育依旧在陶行知先生所痛恨的“死的教育”中挣扎。显然，其中必有原因。

    我们认为：学校教育不外乎两大职能，其一、根据社会的发展需要向学生传授知识，其二、根据学生个体发展的需要培养其竞争能力。而竞争必须讲求一种有公平可言的条件，即参与竞争的人员必须都处在同一层面或同一数量级上才行，否则是完全没有意义的。如一个大学生与一个小学生进行数学解题比赛，这就显失公道。在学校里，考试如一把精度很高的尺子，把学生某个时期的学习状况、智慧层次量个透彻。因此，要论及公道，舍此其谁？目前还未找到更为合适的方法。

    考试如似那带刺的玫瑰，虽满身有刺，但谁都不愿舍弃。学习知识本是一种愉快的事，但每当置于被人监视的考试之中，人格便不再存在。怀疑的目光注视着你的一举一动，让你的心身无法置于自然的状态之中。所以，谁都不愿参加考试，谁都害怕考试，并且也确有不少的人的心态被考试扭曲到了无以复加的地步。于是，在国外，有的学校采取了所谓的诚实教育，取消了监考，让学生在一种宽松的环境中去进行独自的发挥，不再有如电如火如剑般的目光干扰考生的思维。可是，如果真的取消了监考人员，对那些舞弊者如何才能防避呢？若一旦存在舞弊而不及时处理，成绩好坏又如何分辨得出来？于是，有人提出了摄像系统，将现代化的仪器用之于监考之中。然而，摄像系统的监控与监考人员的巡视又有何出别？

    于是，有人提出了“推荐”的方法。认为“推荐”是最为合理不过的了。可是当我们回顾我们的历史时，我们惊奇地发现：我们的祖先早已试用过此法。在魏晋以前，选拔人才多用的就是荐举制度，但后来发现这种制度并非如百姓期望的那般美妙。荐举中的徇私舞弊现象日益严重，为了解决用人制度中的这一“不公平”现象，才不得不选用科举制度。这也许就是“应试教育”的先宗。但当应试教育发展到标准的“八股”时，从形式上可谓是达到了前所未有的完善的程度，“八股文”的形式虽无法作出千古绝唱来，但它却开创了标准化试题的先河。我们的智者无不为八股文而痛心疾首，可放眼当今国内外的各种标准化考题，却又无言以对。考试是一种检查学生学习情况的不可或缺的手段，而并非是教学的目的，因此，尽管我们都痛恨这种形式，却无法舍弃。

    文革十年的教训，是深沉的。旗手们为了迎合政治的需要，叫嚣着“教育要革命”的口号。他们认为，当时的学校是“旧学校”，是“黑线统治，是专家治校，是白专道路；知识私有，是封资修的大杂烩”，因而，必须“彻底砸烂、摧毁”，乃至“全盘否定”，以图重建“无产阶级自己的崭新的教育”。于是，学制缩短、内容精简，一切以实用为本，物理被简化成了“三机一泵”，化学成了化肥农药的代名词，数学即是测量加算盘的翻版，语文几乎通本都是语录加指示。并且废除考试制度，实行理念化的民主推荐。其结果不但没有提高国民的整体素质，反倒夭折了一代青年，成了中国近代教育史上最为暗淡和悲凉的十年。

    其实，那十年，我们的国家不是不重视教育，而正是我们喊得最响的十年，毛泽东的教育方针，我们现在还能倒背如流。“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，使之成为有觉悟有文化的社会主义事业的接班人”。学校的墙上无处不写着“又红又专”的大字。这些多么漂亮动听的口号，为何落不到实处，竟让教育的田园置于荒废的境地？

    几十年的经验告诉我们，教育是一种脚踏实地的工作，来不得半点虚假与浮燥，旗手们的花言巧语尽管动听，但绝不会在培养人才方面起到半点积极的作用。关于那些不甘寂寞的“教育家”们，希望将精力多花在育人上，少去为一些无关紧要的“模式”之争而翻舌鼓噪。什么“智力型与知识型”，“封闭型与开放型”，“应试型与素质型”？如火如荼，盛极一时，可争来议去，谁也不曾拿出一个大家认可的标准来，这岂不是滑天下之大稽！因此，笔者认为，凌空蹈虚的理论之争，与层出不穷的“新名词”之战是目前教育改革的最大祸端。

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